Дисертаційна робота присвячена проблемі індивідуалізації інклюзивного навчання учнів початкової школи. Досліджено та проаналізовано стан реалізації індивідуального підходу під час навчання дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивних класах загальноосвітніх шкіл в теорії і практиці. Актуальність дослідження полягає в необхідності розв’язання окремих суперечностей, а саме: збільшення кількості учнів з ООП, які потребують соціалізації та повноцінного спілкування з однолітками; слабка реалізація системного підходу до організації інклюзивного навчання в початковій школі; недостатнє врахування індивідуальних освітніх потреб учнів з особливими потребами; фрагментарна підготовка вчителів початкової школи до організації інклюзивного навчання цієї категорії школярів. Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що: Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови індивідуалізації інклюзивного навчання учнів початкової школи (формування стійкої мотивації до учіння в процесі інтелектуальноособистісного розвитку учня; формування освітньо-розвивального середовища для організації самостійної навчальної діяльності; забезпечення корекційної допомоги учням з особливими потребами в процесі індивідуальної навчальнопізнавальної діяльності). Змодельовано процес реалізації педагогічних умов індивідуалізації інклюзивного навчання учнів початкової школи, що охоплюють мотиваційний, змістовий і процесуальний компоненти навчальної діяльності. Модель відображає мету, принципи, завдання та зміст процесу індивідуалізації інклюзивного навчання; форми та методи роботи в умовах інклюзії (інтегровані уроки, уроки-екскурсії, уроки-конкурси, виховні заходи, індивідуальні ігрові заняття, зміст яких ураховує навчальні можливості учнів та завдання індивідуальної програми розвитку; самопрезентації, проєкти, корекційні завдання, педагогічні ігрові вправи, імітаційні вправи, рольові і ділові ігри, ігрове проектування, виробничі ігри, навчальні ігри, дослідницькі ігри, бліцігри;); критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивний, корегувальнорезультативний) і показники (сформованість пізнавального інтересу і зацікавленості процесом і результатами навчання; сформованість знань про особливості самостійної навчальної діяльності; здатність усвідомлювати і корегувати власну навчальну діяльність, оцінювати її результат) для визначення рівнів сформованості самостійної навчально-пізнавальної діяльності (початковий, середній, достатній); В процесі дослідження уточнено основні поняття (індивідуалізація, інклюзія, інклюзивне навчання молодших школярів) у контексті освітнього процесу початкової школи та сформульовано авторське визначення поняття індивідуалізація інклюзивного навчання. Під цим поняттям розуміємо процес реалізації індивідуального підходу, який передбачає врахування індивідуальних психофізіологічних особливостей під час організації спільної навчальної роботи звичайних учнів та учнів з особливими освітніми потребами, результатом якої є сформованість їх самостійної навчально-пізнавальної діяльності ; Набули подальшого розвитку зміст, методи і форми індивідуалізації навчання учнів з особливими потребами. Експериментальне дослідження проходило у три етапи. На констатувальному етапі експерименту за допомогою діагностичних методів (спостереження, анкетування, інтерв’ювання і т. п.) було визначено початковий рівень сформованості компонентів самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів з особливими потребами. Формувальний етап полягав в обґрунтуванні ефективних прийомів, форм і методів формування рівнів сформованості компонентів самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів з особливими потребами інноваційними засобами корекційного навчання (корекційні вправи, ігри, звдання, розвантажувальні вправи). Контрольний етап експерименту – визначення ефективності впливу педагогічних умов і корекційної допомоги на формування компонентів самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів початкової школи з особливими потребами. На різних етапах дослідження брали участь учні початкової школи Тернопільської загальноосвітньої школи I-III ступенів № 28 (протокол №4 від 27.11.2020 р.), Тернопільської загальноосвітньої школи I-III ступенів № 14 імені Богдана Лепкого (протокол № 7 від 20.03.2020 р.), Борщівського навчальновиховного комплексу «Загальноосвітній навчальний заклад I-III ступенів № 3 – гімназія імені Романа Андріяшика» (№ 241 від 10.12.2020 р., протокол № 8 від 21.03.2019 р.) та Волосківської загальноосвітньої школи I-II ступенів Острозької районної ради Рівненської області (протокол № 3 від 26.02.2020 р.)). Усього дослідженням було охоплено 55 учнів, 56 учителів Тернопільської, Львівської, Рівненської, Київської та Хмельницької областей, а також батьки учнів. Здійсненою діагностикою сформованості компонентів самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів з особливими потребами встановлено, що: достатній рівень самостійної навчальнопізнавальної діяльності молодших школярів з особливими потребами сформований у 2 учнів (7,4%), середній – у 12 (44,4%) школярів, початковий – у 13 (48,2%). Причиною цього є слабка реалізація системного підходу до організації інклюзивного навчання в початковій школі; недостатнє врахування індивідуальних освітніх потреб учнів з особливими потребами; поверхнева підготовка вчителів початкової школи до організації інклюзивного навчання цієї категорії школярів. Програма інклюзивного навчання була спрямована на формування компонентів самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів з особливими освітніми потребами у єдності таких компонентів: мотиваційно-ціннісного, за допомогою якого було забезпечено інтелектуально-особистісний розвиток учнів; змістового, який охоплював індивідуальні завдання з навчальних дисциплін для дітей з особливими потребами, створення освітньорозвивального середовища для організації самостійної навчальної діяльності; діяльнісно-результативного, за допомогою якого було організовано корекційну допомогу учням з особливими потребами, контроль і самоконтроль знань і корекцію результатів навчання. Програма індивідуалізації навчання учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі охоплювала компоненти навчальної діяльності (мотиваційно-цільовий, змістовий, діяльнісно-результативний), кожний з яких крім загальної мети, характеризується власною, яка охоплює формування мотивації до навчання (зниження рівня негативних емоцій учнів у процесі навчання та рівня шкільної тривожності); розвиток пізнавальної сфери учня, необхідної для засвоєння навчального матеріалу; забезпечення корекції загального розвитку, умінь самоконтролю, результатів навчальної діяльності. Для перевірки ефективності експериментального навчання на завершальному етапі експерименту було проведено контрольний зріз за допомогою комплексу методів дослідження (розв’язування пізнавальних завдань, спостереження, бесіди, аналіз продуктів навчальної діяльності), проаналізовано отримані дані та здійснено інтерпретацію його результатів. Аналіз результатів формувального етапу експериментального дослідження засвідчив дієвість педагогічних умов. Про це свідчать позитивні зміни рівнів сформованості компонентів самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів з особливими потребами в експериментальних групах: кількість учнів ЕГ, які досягли достатнього й середнього рівнів збільшилася на 18,5%, та 19,4%, а в КГ – на 3,6%). Кількість учнів із початковим рівнем в ЕГ зменшилася на -37,9%,а в КГ – 3,6% відповідно. Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці методики реалізації педагогічних умов індивідуалізації інклюзивного навчання учнів початкової школи; програми експериментального навчання, методичних рекомендацій для вчителів початкової школи щодо забезпечення індивідуалізації інклюзивного навчання молодших школярів. Методичні розробки можна використати під час роботи в інклюзивному класі початкової школи; в процесі вивчення психолого-педагогічних і методичних дисциплін у системі підготовки вчителя початкової школи та у системі післядипломної педагогічної освіти. Ключові слова: індивідуалізація, індивідуальний підхід, інклюзивне навчання, учні з особливими освітніми потребами, початкова школа.